Praktik

Individ, instituion og samfund v. Dorte

Introduktion:

Vi blev introduceret til gode internetsider og bogen Samfundet i Pædagogisk Arbejde. Vi talt lidt om syn på børn. Er de tomme tavler, der bare skal fyldes viden på? Eller ”blomster” der har potentiale til alt, og pædagogen ”solen” der skal skinne på dem? Er barnet født syndigt (religiøs opfattelse) eller uskyldigt?

Pædagogik v. Jette

Introduktion til pædagogik:
Grafisk figur - pædagogik: Blackboard> læringsspor >reply til tråden Amalie H Andersen> vedhæftet fil

Pædagogik v. Andre´

Introdagene:

André snakkede om kompetence: evnen til at gøre det rigtige på det rette tidspunkt. Pædagogens rolle er at tilegne sig faglig viden, der kan fungere som grundlag for ens argumenter modsat at tage udgangspunkt i ens personlige følelser.

Han fortalte om teori som begreb. Teori (ordet oprindeligt beslægtet med ordet teater) er at betragte, beskue og iagttage. En teoretisk position er at være tilskuer til et drama på scenen – at trække sig ud af en situation og beskue.

Vi var inde på begreberne ireni kontra polemik. I fremmedordbogen støder jeg kun på ordet irenik, som er stræben efter fredsstiftelse, som også var det André forklarede. Den konfliktsky ireniker, der hellere vil have ro/hygge/fred end konfliktløsning modsat polemikeren, der aldrig går af vejen for debat. – I denne forbindelse fik jeg lyst til at give min afdelingsleder noget Løgstrup-litteratur.

Pædagogik v. Casper

Introdagene:

I de første timer med Casper blev vi introduceret til emnet etik. Hvad er et godt liv, og hvem vurderer det? Vi snakkede om, at det kun er den enkelte person, der kan vurdere det, men at opfattelsen af det gode liv er subjektivt. Vi blev præsenteret for to teorier, hvoraf den ene er livet fuld af nydelse, som også er en subjektiv og kulturelt betinget størrelse. ”Hvad nyder jeg?”, eventuelt med udgangspunkt i livets betingelser (f.eks. set i et kulturhistorisk perspektiv). Den anden teori er livet med mening, altså det at realisere sine værdier giver mening for én. Eksempelvis socialt arbejde – ”at gøre noget (for nogen)”. Man tager ansvar for eget liv = selvbestemmelse. Her gjorde jeg mig nogle tanker i forhold til mennesker, der ikke kan tage ansvar for eget liv, i hvert fald i den forstand, at de ikke er i stand til (rent praktisk) at realisere deres værdier, og det at skulle vurdere, hvornår der er tale om hjælp til selvhjælp kontra magtanvendelse.

Her må man anvende det begreb, der blev introduceret, nemlig procedureetik: At træffe en beslutning på baggrund af etik-teorier.

Dansk, Kultur og Kommunikation v. Linda

Noter fra seminar 7.-8. marts:

Piaget: Børn er bedre motorisk end sprogligt (godt med fakter i sange). Højre hjernehalvdel mere aktiv hos småbørn: Musik, empati, samspil m.m. Venstre: Matematisk, sproglig m.m.

Adaption (ligevægt) gennem:
1) Assimilation => på niveau med det man skal erkende/ved hvad man snakker om (assimilativ viden)
2) Akkomodation => ikke på niveau med det, der skal erkendes
Assimilation <--> akkomodation => dialektisk forhold/proces => korrespodence ml. disse, f.skl. forhold spiller ind
Dialektik=> to forhold kan ikke forstås uafhængigt af hinanden

-> Som pædagog må man derfor tilrettelægge et miljø med både assimilation og akkomodation

Vigotsky: Miljøet betyder mere for barnets udvikling end barnet selv.
Zonen for nærmeste udvikling: I-----I => Feltet for hvad barnet er i stand til. Ram inden for dette. Der må gerne være plads til udvikling.

Musik/sprog:
Lyd/toner
Rytme/betoning
Tempo
Dynamik
Fraser (opdelinger)
Prosodi

Barnet forstår det prosodiske først - især hos moderen - de hører melodien i moderens stemme i maven under graviditeten --> viser sig senere i livet (også andre lyde de har hørt)

Resume over personlig læring af arbejdet med casen ”telefonlegen”:

Dansk, Kultur og Kommunikation v. Lis

Seminar 1.-3. februar:

Vi blev introduceret til semesterets tema ”Børns vitser” og til forskellige kulturtyper. Kultur for nogen, som er den dannende kultur. Man lærer kulturen at kende ved at læse bøger, gå i teateret, kunstmuseer m.m. Man beskuer den. Kultur med nogen er den på forhånd konstruerede kultur – nogle opsatte rammer hvor forinden man kan udfolde sig. Et eksempel kunne være at lave gækkebreve. Egenkulturen er den kultur man selv skaber. Derfor er den konstant dynamisk og i forandring. Den er, i dagliginstitutioner, for øjeblikket truet pga. den pædagogiske overvågning, der hæmmer eller lammer den frie udvikling. Også den opdeling der er af børn, betydende at mange udelukkende er i berøring med ens egen aldersgruppe, forårsager mangel på inspiration og direkte lærdom fra de ældre børn til at være børn. For den voksne pædagog lærer barnet at være voksen.

Børns mundtlige legekultur

Noter til tekster om Børns mundtlige legekultur

”Man kan også bare finde ud af nogen” – om børns brug af ”umulige” gåder.

Mindre børns brug af gåder og vittigheder på baggrund af indsamlet materialer, iagttagelser og interviews. Typisk bruger små børn gåder og større børn vittigheder, da vittigheder sætter store krav til fortælleren.

Der er tre hovedgrupper: a) De fuldkomne a) De kiksede c) De ”umulige” (at gætte)

De ”umulige” adskiller sig fra traditionen indholds- og formålsmæssigt. Udgangspunkt i teksten: Æstetiske udtryk. De har en meningsfuld brugsværdi i nuet.

Brian Sutton-Smiths undersøgte i 1960 børns gåder og inddelte dem efter typen af sammenhæng mellem spørgsmål og svar, et problem er dog, at han ikke gav situationsbeskrivelse.

Førgåder (ca. 1/3 i undersøgelsen): Børnene mestrer den traditionelle spørgsmål-svarstruktur, men ikke genrens konvention om sammenhæng. Det er i stedet en leg, hvor man gætter med. Det er kommunikation barn og voksen imellem med uforståenhed fra barnets side, der afbilledes.

For barnet handler gådefortællingen også om at være i fortællerrollen, hvori man kan sætte dagsordenen og komme i centrum – altså et magtaspekt.

Ifølge Ivar Frønes opbygger børn fællesskab gennem humor.

Svar udspringer af viden, erfaring, sprog fra hverdagslivet, men også æstetisk erfaring med gåder.

Børn interesserer sig for sproglige, logiske og filosofiske spørgsmål. De udforsker klassifikationsproblemer.

”Tilfældige” svar kan have en motivation:

• konkret oplevelse

• inspiration fra fiktion

• børns fælles koder

• øvelse i klassifikation

• fremvise personligt tema

I situationer:

> Lattervækkende – forestille sig noget – gåden som initiativ med latter som målet

> Legalisere brugen af ”frække” ord

> Invitation til leg – for legens skyld – bringer emner til samtale på banen

> Personligt projekt (ex. skabe fællesskabsfølelse i en gruppe)

> Udfordre magtforhold (ex. med isen) – fortælle om de barnlige ønskedrømme

Gåden kan spille en stor rolle i forhold til etablering af fællesskab ved hjælp af dens ping pong kommunikation, der giver forudsætning for samvær. Samtidig får den bevæget børnene fra det personlige projekt til et fortolkningsfællesskab med fælles koder.

”Antropologisk viden om børn”

Når man har børn som objekt for undersøgelse, må man holde sig for øje, at børn er forskellige, og at barndom ikke er en entydig størrelse, men derimod varierende det enkelte barn imellem. Børn må ses som et individ i en kontekst med på forhånd skabte kulturer, sociale forhold m.v. samt i relation til andre mennesker, og man må altså lytte til barnets udsagn og sammenkoble disse med omgivelser og betingelser. Således er en sociologisk indgangsvinkel essentiel i det antropologiske arbejde med børn.

Om mundtlig legekultur

I børnenes mundtlige legekultur spiller barn-barn relationen en stor rolle, men også familien har indflydelse på den. Eksempelvis når barnet skal lære at være i en fortællerrolle og mestre vitsefortælling.

Vitser har mange funktioner, deriblandt en social funktion. Den kan altså bruges i en kontekst med andet formål end bare at fortælle en vits – en skjult dagsorden. Vitsen kan også bruges til at kommentere på tendenser i samfundet og børns opfattelse af disse. Ex. tabubelagte emner. I en børnekultur bruges vitserne til at definere de sociale relationer, idet ingen voksen har skabet ”spillereglerne” på forhånd. En anden anvendelsesmulighed er uforpligtigende leg med sprog, altså fis og ballade, samt konkurrence.

Pædagogen må afveje børnenes udsagn ud fra hele situation – de enkelte børn og deres relationer -, men børn besidder normalvis evnen til at føle empati og har situationsfornemmelse, så ingen grund til panik.

Den gode fortæller har et repertoire og fornemmelse for situationen. En (gammel) undersøgelse viser bestemte tendenser ud fra de menneskelige relationer, fora, køn m.m.

Skal pædagogen blande sig i børnenes mundtlige legekultur?

Dansk, Kultur og Kommunikation v. Rikke

Introduktion til faget.

Rikke underviser mest i faget dansk, som kan deles i fire hovedgrupper: Sprog, kommunikation, fortælling og kultur. Sprog er blandt andet tilegnelse og udvikling af det verbale sprog, mennesker med flere sprog eller mødet mellem mennesker med forskellige sprog. Jeg kan relatere meget til dette grundet mit arbejde med tegnsprogsbrugere. Kommunikation kunne handle om, hvordan man kan kommunikere uden at have et verbalt sprog, media m.m. og for os studerende tilegnelse af kompetence indenfor det mundtlige og skriftlige område retorisk set. Fortælling kunne være digte, rim og remser, deres genre og anvendelse. Kultur kunne være kulturmøde, børnekultur osv.

Kan man spise huller

Besvarelse af spørgsmål til Kan man spise huller

1) Den sproglige formåen har på kort sigt betydning for ens forudsætninger for at kunne udtrykke sine behov, således at disse kan opfyldes – praktisk som socialt.

At kunne kommunikere er essentielt for at kunne fungere/deltage i sociale sammenhænge. Ikke at kunne deltage, kan få barnet til at føle sig betydningsløst og hæmme lysten til at udvikles i det hele taget. Barnet trækker altså sig tilbage og evner ikke at skabe sig opmærksomhed.

Således kan det på lang sigt ”forfølge” barnet og fastholde det i en ond cirkel som groft sagt kunne være: Ingen sproglig formåen – dårlig sociale/kommunikative kompetencer - dårlig selvtillid/selverkendelse – hæmmet lyst til selvudvikling – dårligere formåen.

Videnskabeligt viser der sig også en vigtighed i at tilegne sig/udvikle sprog tidligt, fordi hjernen lærer bedst, jo yngre man er. Den kognitive udvikling vil sandsynligvis altid halte bagefter, såfremt stimulationen hæmmes over en årrække i den tidlige udvikling.

2) Barnets reaktion ved manglende formåen vil være tilbageholdenhed i at bruge sproget.

Især i situationer hvor pædagogen inddrager barnet med henblik på konkret læring, grundet følelsen af ikke at lykkes. Barnet kan blive frustreret, ked af det, vred og derved forsøge at få opmærksomhed på en uhensigtsmæssig måde. Eksempelvis ved at blive indelukket, selvskadende eller udadreagerende; bide, slå, græde, råbe højt.

Sprog bruges også i det indre – i hovedet – til organisation, overblik, hukommelse. ”Så gør jeg det, og bagefter det”. Efter en læringsproces er det ligeledes nemmere at huske det indlærte, hvis man kan sætte ord på: ”Så gjorde den pædagogen det og så bagefter det”. Disse evner mindskes måske.

3)

• Viljestyret /fokuseret opmærksomhed er indefra-styret opmærksomhed og dermed viljestyret. Modsætningen er udefra-styret opmærksomhed, som f.eks. spædbarnet er født med, og den afhænger af impulser fra omgivelserne. En veludviklet, viljestyret opmærksomhed er kendetegnet ved alle sanser er rettet et sted hen.

Den viljestyrede opmærksomhed har den betydning, at barnet kan holde koncentrationen i en læringsproces, således man kan have fælles opmærksomhed og dermed lære noget fra en andens perspektiv. Dette betegnes som decentrering, der defineres som overskridelse af den egocentriske erkendelsesmåde. At kunne se noget fra andres perspektiv er også essentielt for sociale kompetencer som empati.

Idet den viljestyrede opmærksomhed indebærer kognitive funktioner som fokusering, vedholdenhed og udvælgelse vil barnet gennem brug af dette opleve læring omkring de kognitive funktioner. Eksempelvis opgaveløsning som man ser i videoanalysen med Benedicte på legepladsen og Oscar ved huset. Barnet vil også lære at afkode og systematisere sproglyde – altså tillægge sig kommunikative kompetencer.

• At pædagogen støtter og videreudvikler barnets kompetencer, til at styre og rette opmærksomheden mod det, der skønnes at være mest givende i situationen. Den viljestyrede opmærksomhed kan støttes og videreudvikles på mange måder. F.eks. maling og rytmikforløb.

• Pædagogen kan støtte gennem sprogliggørelse af egne og børnenes handlinger, samtidig med at sørge for at børnene forstår (ex. i hestesituation hvor Andreas forstår først ”prrr”) så deres motivation opretholdes. Det være i barnets tempo, på dets sproglige niveau og kognitive niveau m.v. Barnet motiveres ved at vide, man er opmærksom på dem og gør dem opmærksom på aktiviteten.

4) Fælles opmærksomhed er når alle involverede parter har fokus på det samme.

5) Pædagogen må skabe de bedste forudsætninger for det enkelte barn og få det til at føle sig tryg ved at kende og forstå hvor barnet er i sin udvikling i de kommunikative kompetencer og skabe de rigtige rammer (Benedikte alene v. påklædning, Casper sammen med den store dreng i sanglege). Pædagogen må hjælpe til sprogligt, når barnet har fokus på noget, så det er i stand til at ”behandle” det, der er genstand for opmærksomheden. (Eksempelvis i filmen hvor Oskar er i gang med at male, og pædagogen fjerner denne grønne farve. Oskar rækker ud efter den, pædagogen ser dette og sætter den tilbage ved at sige: ”nå den grønne farve er din” samt situationen med at vaske hænder, hvor pædagogen benævner ting og handlinger)Det er nødvendigt at fange barnets opmærksomhed på omkringværende ting og mennesker på en gribende, spændende måde. Eksempelvis på de andre børn v.h.a. sanglege som i filmen og tryllelegen i bogen.

- 6,1. Benedikte. Benedikte.Benedikte bruger non-verbale strategier. Hun har svært ved at åbne sig op, når der er mange tilstede(Eksempelvis da hun ved måltidet vælter glasset for at få opmærksomhed, samtidig kigger hun rundt).

Hendes viljestyrede opmærksomhed er veludviklet. (ex. på legepladsen hvor går hun i gang med at lege, det som hun har bestemt. Med handling går hun i gang med f.eks. balancegang, og hendes kropssprog fortæller, at hun har tænkt sig at fuldføre, selvom der er forhindringer. Undervejs på legepladsen er hun i gang med at tilegne sig evner til at løse komplekse problemer på en hensigtsmæssig måde, hvor hun uden ord får løst en opgave med at fjerne en pind som har sat sig fast). Også i en gruppe bruger hun aktivt sin viljestyrede opmærksomhed, på en sproglig inaktiv måde (eksempelvis ved leg med madrassen på gulvet), hvor hun formår at skabe fælles opmærksomhed.

Benedikte skal støttes sprogligt.. Pædagogen kan støtte ved at være opmærksom på at holde pauser og etablere øjenkontakt. Det vil vise hende, at hun er fokus for pædagogens opmærksomhed, og at pædagogen gerne vil i kontakt og dialog med hende.

Ved at inddrage Benedikte i f.eks. i en fælles opgave og sætte ord på ting (eksempelvis leg på legepladsen, hvorinden pædagogen har sat ord på handling og genstande samt lavet struktur/ skelet omkring påklædningen, og Benedikte fortsætter dialogen mens hun går ud af døren. Dvs. at hun har lært meningsfuld kommunikation)

Det er vigtigt at pædagogen er opmærksom og har fokus på alle Benediktes strategier, verbale som nonverbale, til at etablere fælles opmærksomhed, og at gribe hendes invitation til fælles opmærksomhed så ofte som muligt.

6,2. Casper. Casper bruger verbale strategier. Han er meget vedholdende, initiativrig og alsidig i brugen af verbale som nonverbale kommunikative kompetencer. Han bruger således egne ord, gentager hvad pædagogen siger, siger sjove lyde, bruger voksne og børns navne. Han gestikulerer ved eksempelvis at pege på billeder på væggen, nikke, ryste på hovedet, spærre øjnene op osv. Han bruger sine tilegnede strategier i alle situationer i hverdagen, og får han ikke opmærksomhed, vil han meget vedholdende afprøve nye strategier, og først stoppe når han får den ønskede opmærksomhed. (F.eks. da han sidder ved bordet og spiser, men er færdig og vil ned. Mens han sidder og venter på at få lov er han i dialog med pædagogen, og han tager al den kommunikative opmærksomhed han kan få, og får også de andre børn med til at råbe som ham selv.).

Pædagogen må støtte Casper ved at motivere til brug af viljestyret og fælles opmærksomhed, således han kan opnå bedre social kompetence og indgå i fællesskabet - eksempelvis vente på andre(Ex. Spisesituation hvor han gerne vil ud at lege). Og så han er i stand til at koncentrere sig ved fælles opmærksomhed, samles om noget. (Ex ved sangleg har han svært ved at koncentrere sig.) Casper skal også støttes sådan, at han ikke overtager scenen, men samtidig ikke oplever at blive fejet af banen og overhørt. F.eks. hvis han vil have sproglig opmærksomhed, når pædagogen taler med et andet barn, er det vigtig at sige til ham, at man gerne vil tale med ham bagefter. Det er også vigtigt, at hans kommunikative kompetencer bliver inddraget på en sådan måde, at de andre børn ser på det som ideer til f.eks. leg eller samtale og ikke som forstyrrelser. Det sker ved at pædagogen er opmærksom og har fokus på alle Caspers strategier, verbal som nonverbal, til at etablere fælles opmærksomhed, og at gribe hans invitation til fælles opmærksomhed så ofte som muligt

6,3. Oskar. Oscar er vedholdende ved den viljestyrede opmærksomhed: Han er aktiv sprogbruger og benytter sig også af gestikulationer. (Eksempelvis malesituationen. Først bruger han ord, han har imiteret fra de voksne; ”åh nej da”. Han omsætter det altså til en sproglig norm, at det siges, når man maler på dugen. Han bruger sit kropsprog, da det grønne maling bliver taget fra ham, ved at række ud efter det).

Oskar er sprogligt initiativrig (ex. da vil tale om biler) Han skaber selv rum for egen læring (v. dukkehus) og tilegner sig dermed mere sprog og løser opgaver. Hans gode viljestyrede opmærksomhed hjælper ham.

Oskar skal støttes i den gode udvikling han er i gang med. Det er vigtigt, at pædagogen er opmærksom og har fokus på alle Oskars strategier, verbale som nonverbale, til at etablere fælles opmærksomhed, og gribe hans invitation til fælles opmærksomhed. Han skal støttes i det han kommunikativt lærer i den fælles opmærksomhed med pædagogen på en sådan måde, at han får lært at bruge dette i sociale sammenhænge, og der kan opstå fælles kommunikativ opmærksomhed. Han skal støttes i at lære og afprøve nye strategier omkring kommunikativ opmærksomhed, hvor det er vigtigt at der skabes rum, tid og meningsfulde, forudsigelige, trygge, sociale fællesskaber.

6,4. Andreas. Andreas er selektiv verbal sprogbruger. Han kan kommunikere men fravælger det talte sprog og bliver tit tavs og observerende i sammenhænge med mange børn og voksne. Hvis han skal svare på et direkte spørgsmål gør han det helst ved at nikke, ryste på hovedet, pege eller guide med øjnene. Han bruger altså helst det nonverbale sprog. Allerhelst trækker han sig tilbage (ex. da han sidder og maler og hans maleri bliver taget fra ham, hvor han ikke reagerer) Der udviser han ingen kommunikativ kompetence.

Andreas skal hjælpes til at blive inddraget i situationer, eksempelvis gøre opmærksom hans tilstedeværelse og initiativer, stille sprogligt nemme spørgsmål m.m., så han kan opleve succes med sit sprogbrug. Pædagogen må hjælpe med at skabe et rum og trygge rammer, hvori han kan udfolde sig i det tempo, der passer til ham, og hvor han ikke skal konkurrere med andre børn. Skabe trygge rammer for ham. Andreas’ tavshed kan betyde, at han forsvinder og bliver usynlig for de andre børn, især når disse er aktive sprogbrugere.

Didaktisk planlægning af pædagogisk forløb:

Blackboard>læringsspor>reply til tråden Amalie H Andersen

Gruppekontakt

Gruppekontrakt for MINSK (som jeg nu er medlem af)

Udgangspunkt for samarbejdet

Helle: har det bedst med formiddagsarbejde, og checker også i løbet af dagen på BB.

Ditte: har det bedst med formiddagsarbejde, og er fleksibel resten af dagen om nødvendigt.

Jette: arbejder som afløser med forskelligt timeantal og på forskellige tidspunkter, men vil typisk have hele fridage 3 dage om ugen.

Den skriftlige dialog i diskussionsfora:

Vi aftaler at bruge messenger – og at være logget på når vi arbejder, så vi også har mulighed for at se når vi arbejder.

Vi aftaler at bruge BB til diskussion af cases og i det hele taget længere diskussioner.


Aktivitetsniveau:

Vi vælger at arbejde efter devisen ”frihed under ansvar” og evaluerer på dette ultimo februar. Vores fælles ambitionsniveau er at gå i dybden med det obligatoriske og bruge ressourcer på at opbygge en god gruppe, som hjælper og motiverer hinanden til at yde optimalt.

Brug af kalender

Der udarbejdes deadline/arbejds-oversigt for hvert semester.

Vi aftaler løbende arbejdsopgaver via msn og BB – i henhold til de forskellige deadlines. Det er op til hver enkelt i gruppen hvordan man ajourfører det.

Gruppekontrakt for De Skæve Eksistenser

Mødepligt. Vi skal overholde aftaler og tider. Ring/sms afbud, hvis du er forhindret i at møde op eller ring/sms, eller hvis du bliver forsinket. Vi tjekker også mail jævnligt medmindre andre oplysninger er givet (ferie osv.)

Gensidig respekt, loyalitet og tavshedspligt. Der skal være god plads og rum til alle. Vi passer på hinanden. Ingen sladder og gåen bag ryggen på hinanden

I gruppen har vi et fælles ansvar for, at nå målet. Vi arbejde målrettet med god/høj arbejdsmoral. Vi gør vores bedste, under de forudsætninger vi hver i sær har og udviser også forståelse for, at der er andet i livet end skole.

Vi stræber efter at være i god tid, så vi ikke sidder med opgaver, dagen før deadline.

Vi uddeler ansvarsområder og finder en tovholder, når der er brug for det.

Vi begynder og slutter gruppemøderne med en opsummering/opdatering.

Vi arbejder seriøst med det faglige, men der skal også være plads til sjov og ballade.

Vi hjælper og støtter hinanden fagligt som socialt og viser forståelse for hinanden. Der er ingen dumme spørgsmål/ideer! Vær ikke så selvkritisk. Du er god nok!

Seminarets undervisning er en læreproces. Det handler om at lære mest muligt og ikke om at præstere.

At give og bruge konstruktiv og konkret kritik – vær løsningsorienteret. have ærlig og konstruktiv kritik og give, en spade er en spade osv. Gruppearbejde er en proces – pointen er netop, at man hen ad vejen får det til at fungere bedst muligt.

Fleksibilitet. Vi er alle til dels fleksible grundet skæve arbejdstider, men må omvendt også tilpasse møder efter hinandens arbejdstider og være forstående for pludselige tilkaldesituationer.

Vi vil bruge vores vejleder til tvivlsspørgsmål og til hjælp i processen.

Vi arbejder struktureret og konstruktivt. Ikke flere møder end nødvendigt, for at vi kan fungere godt og effektiv som gruppe.

Stamholdsvejledning ved Anne Grethe

Essensen af min homepage

Jeg bor i Aalborg, hvor jeg er i gang med en istandsættelse af en gammel skurvogn beliggende ved Limfjorden. Den er lyserød og hed ved overtagelsen Dallas, men jeg ynder at kalde den Dallas The Palace.

Jeg arbejder på Døvblindecentret i Aalborg, som vikar, der er er et tilbud før alle døvblindefødte i Danmark. Det er spændende at være i kontakt med mennesker, der har et meget varieret "udpluk" af forskellige handicaps, og der foruden nyder jeg at gøre brug af de forskellige kommunikationsformer på stedet (bl.a. tale, tegnsprog, taktilt tegnsprog, totalkommunikation). Jeg er meget aktiv i et brugerstyret kulturhus ved navn 1000fryd, hvor jeg laver folkekøkken, står i bar, booker musikgrupper, ordner forefaldende arbejde m.m. Det er også her mit sociale liv hovedsageligt udfolder sig. Ellers bruger jeg meget tid ved mit klaver, rejser til forskellige storbyer for at besøge venner, i naturen, læse bøger o.a.

1000fryd